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Études et recherches

La monétisation de la mendicité infantile musulmane au Sénégal

The Monetisation of Begging by Muslim Children in Senegal
Joanne Chehami
p. 256-291

Résumés

La perpétuation de l’islam sénégalais repose en grande partie sur l’enseignement musulman, traditionnellement réalisé dans des écoles coraniques (daara) par des maîtres reconnus pour leurs compétences religieuses. Des enfants leur sont confiés par leur famille, souvent pauvre, en milieu rural. Une partie de ces écoles migre pour s’installer en ville, suite à divers bouleversements socio-économiques subis par le Sénégal depuis une quarantaine d’années. Certains de ces élèves deviennent alors des taalibe-mendiants : la quête majoritairement monétaire qu’ils pratiquent et les rapports entretenus avec leur maître sont basés sur des principes culturels et cultuels anciens, ayant muté depuis quelques décennies. L’élève coranique se situe au centre de différentes sortes d’échanges de prestations et de dons sur fond de baraka (grâce divine). Cet article se propose d’expliciter les stratégies élaborées par les multiples acteurs sociaux – maîtres, chefs religieux, parents, population donnant l’aumône (sarax) suite à l’injonction d’un marabout devin/guérisseur... – interagissant dans ce phénomène, afin de comprendre les changements problématiques subis par ce type d’enseignement. L’utilisation de la théorie du don initiée par Mauss permet d’analyser l’évolution de la fonction sociale du taalibe-mendiant, qui ne doit pas être confondu avec un faxman (enfant des rues), présent lui aussi au Sénégal.

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Texte intégral

1Les particularités de la pratique religieuse musulmane au Sénégal, dont les confréries sont dénommées turuq (pluriel de tarîqa : c’est-à-dire les différentes « voies » issues du soufisme), ont beaucoup été étudiées par les anthropologues, historiens, géographes, qui se sont penchés sur son fonctionnement traditionnel, notamment dans sa composante économique. Beaucoup de chercheurs se sont aussi intéressés aux spécificités du lien d’allégeance existant entre le disciple et son marabout, ayant chacun un statut et des prérogatives précis. Un système d’échanges s’est peu à peu élaboré entre ces deux partenaires, basé sur la baraka (« grâce divine » dans l’islam) et donnant lieu à des dons très souvent monétaires du premier envers le second.

  • 1 Lors de mes deux terrains de recherche effectués au Sénégal j’ai pu constater, comme d’autres avant (...)

2Néanmoins, une autre composante de l’islam sénégalais est à appréhender, afin de mieux comprendre son évolution actuelle dans cette société. Elle dérive en partie de cette tradition susnommée d’échanges et de prestations mutuelles qui s’est instituée entre les chefs religieux et leurs disciples, dans les confréries soufies sénégalaises. Il s’agit de la mendicité musulmane infantile, qui concerne une population d’enfants pratiquant une forme de quête en grande partie monétaire dans le cadre de leur apprentissage coranique. Ils vivent au sein d’écoles informelles situées souvent dans les banlieues populaires des grandes villes sénégalaises. Ce phénomène est basé sur des réseaux migratoires en provenance des régions rurales du Sénégal ou des pays limitrophes. L’argent récolté est donné par ces enfants au maître d’école coranique auquel ils ont été confiés par leur famille1.

  • 2 Cette expression désigne les enfants qui mendient dans le cadre de leur apprentissage coranique ; j (...)

3Bien sûr, cette pratique, considérée comme de l’exploitation infantile par les ONG et l’État sénégalais, ne concerne pas tous les établissements d’enseignement coranique présents sur le territoire. Son évolution peut être appréhendée en analysant la monétisation des échanges à base religieuse entre les différents types d’individus interagissant dans ce phénomène. Des changements sociaux et économiques découlent de cette pratique de la mendicité infantile musulmane, et ils bouleversent la fonction sociale des taalibe-mendiants2. Articulés à l’importance symbolique des échanges de dons dans la société sénégalaise, ils semblent indispensables à appréhender pour la compréhension de l’évolution de l’enseignement religieux au sein de ce pays.

  • 3 Les exploitations d’arachide et de mil présentes en milieu rural sénégalais comportent souvent des (...)

4La présente analyse socio-anthropologique se base sur deux recherches de terrain réalisées au Sénégal, en 2003-2004 (sept mois) et surtout en 2009-2010 (huit mois), dans le cadre de mes études universitaires. Je me suis intéressée au système d’enseignement coranique sénégalais, aux rapports entre le maître et ses élèves, et aux particularités de la mendicité infantile musulmane. Pour ce faire, j’ai réalisé des observations participantes et des entretiens de maîtres et de taalibe à Dakar et dans sa banlieue ; mais aussi dans des daara-exploitations et des écoles coraniques en milieu rural, notamment dans et aux alentours de Touba et de Tivaouane, villes emblèmes des deux confréries les plus importantes au Sénégal, la muriddiya et la tijâniyya3.

5J’esquisserai en premier lieu une description succincte de ce que contiennent les catégories de « marabout » et de « taalibe », afin de définir les sous-groupes qui nous intéressent ici, et pour en venir aux raisons de l’extrême difficulté qu’il y a à quantifier précisément les taalibe-mendiants vivant au Sénégal. Puis, je présenterai l’évolution des droits et des devoirs mutuels entre les marabouts/maîtres d’écoles coraniques et leurs élèves, et j’expliciterai ce qu’est l’enseignement coranique dans ce pays : ses buts, son fonctionnement, et dans quelle mesure il peut être considéré traditionnellement comme un processus de socialisation. Cela impose de définir succinctement ce qu’est un daara (école coranique), et sa perte actuelle, relative, de légitimité. Je discuterai aussi de l’évolution récente du système d’enseignement coranique, en lien avec plusieurs fractures sociales, dues notamment à la paupérisation de la société sénégalaise. Il s’agira ensuite de définir les spécificités de la mendicité pratiquée par la catégorie des taalibe-mendiants, ainsi que sa justification religieuse, culturelle et pour la population. Il conviendra d’expliquer les sortes de dons effectués par cette dernière dans le cadre de la religion ou du système confrérique, et leurs rôles dans les échanges entre différents acteurs. Cela me permettra, en définitive, d’expliciter l’ambivalence des stratégies mises en œuvre – par les responsables religieux confrériques, l’État sénégalais, les ONG et les Organisations Internationales, d’une part, et par les familles et les maîtres d’écoles coraniques, d’autre part – pour justifier ou plus ou moins lutter contre cette forme de mendicité infantile religieuse.

Le marabout/maître et son taalibe

Brève typologie du marabout

  • 4 Expression d’Ousseynou Faye, historien à l’université Cheikh Anta Diop de Dakar, qui fut mon référe (...)

6Je ne saurais, dans ce cadre, réaliser une typologie précise et détaillée de ce que recouvrent les termes de « marabout », « taalibe » et « daara » dans la société sénégalaise : il me faudrait pour cela effectuer un trop grand détour par l’histoire longue et complexe du Sénégal et de sa culture, notamment dans sa composante musulmane. Mais on peut brièvement relever l’ambiguïté de ces termes et de leur utilisation, le « glissement lexical et sémantique »4 qu’ils ont subi depuis quelques décennies. J’utiliserai donc dans ce travail des termes qui désignent des sous-groupes spécifiques de ces catégories, comme ceux de « taalibe-mendiant », de « marabout/maître » (d’école coranique) et de « daara/école coranique ».

7Le terme arabe « murâbit » désigne à l’origine un guerrier et un prosélyte musulman au nord du Sahara, ayant eu une grande importance pour la propagation de l’islam en Afrique subsaharienne, réalisée par l’intermédiaire des marchands caravaniers. Le personnage du marabout a depuis eu un important rôle politique, économique et religieux en Afrique subsaharienne : rôle d’enseignement et de conversion des populations à l’islam. Actuellement, au Sénégal, on peut considérer que la catégorie des marabouts se subdivise en trois sous-groupes, dont les contours ne sont pas hermétiques, chaque chef religieux pouvant plus ou moins composer avec les compétences et les fonctions inhérentes à chaque sous-catégorie.

8Le premier sous-groupe est celui des cheikh (de l’arabe shaykh, « vieillard, ancien », titre de respect dans l’islam), ou sëriñ au Sénégal, qui désigne les chefs religieux confrériques, ou les maîtres d’écoles coraniques dans leur composante d’hommes de religion. Dans ce cas, la réputation de baraka (bénédiction divine), héritée ou censée être possédée par le marabout, grâce à sa qualité de sainteté ou d’érudition, représente l’un des composants principaux de son capital charismatique (Chih 2004). Un autre sous-groupe est celui du marabout devin/guérisseur, ce terme faisant référence à une spiritualité, à des pratiques divinatoires. D’où l’ambiguïté, souvent relevée, entre un islam qui serait plus orthodoxe et l’utilisation de « gris-gris », ou de techniques divinatoires telles celle du listixaar (la divination par les rêves) au Sénégal (Sow 2006), et surtout du sarax (de l’arabe sadaqa, « aumône, sacrifice »), sur lequel je reviendrai. Enfin, la dernière sous-catégorie est celle du maître d’école coranique (boroom daara) : c’est-à-dire le marabout considéré sous l’angle de ses pratiques d’enseignement et d’éducation coranique, dans son rapport aux daara (écoles coraniques et/ou exploitations agricoles) et aux taalibe en tant qu’élèves. C’est cette dernière catégorie à laquelle s’intéresse plus particulièrement cet article.

Le lien entre le marabout-sëriñ et son disciple

9Actuellement, environ 90% de la population sénégalaise étant musulmane, la majorité des croyants sont des taalibe-disciples appartenant à une confrérie et ayant donc prêté allégeance à un sëriñ. Ce dernier devient un intercesseur, grâce à sa baraka, afin de faire atteindre le salut à son disciple. Ils entretiennent donc toute leur vie des liens personnels basés sur un ensemble de droits et de devoirs mutuels. Le statut de taalibe étant héréditaire, une famille reste souvent affiliée à la même branche maraboutique de génération en génération ; les enfants d’un taalibe suivent dans la majorité des cas leur apprentissage coranique dans le même daara que les autres membres de leur famille. Dans le système traditionnel des daara-exploitations ruraux, ce rapport a pu être considéré – notamment par certains anthropologues étudiant le système confrérique sénégalais –, comme relevant d’une certaine forme de « domination/exploitation » entre personnes de catégories sociales différentes, bien cloisonnées entre elles ; un « rapport à caractère idéologique », qui reposerait sur une « aliénation religieuse » (Copans 1980). Encore actuellement, on constate dans la société sénégalaise l’importance symbolique et religieuse, mais aussi sociale et politique que revêtent ce lien d’allégeance et les échanges de prestations mutuelles obligatoires qui l’accompagnent. Depuis une vingtaine d’années, d’autres recherches envisagent ce phénomène en prenant en compte l’importance de la soumission volontaire (jebbëlu) du disciple à son marabout, basée notamment sur la prépondérance d’une forme de jouissance représentée par la recherche de l’obtention de la baraka, la grâce divine, qui circule entre ces deux partenaires. Ainsi :

Tout ne se réduit donc pas à un « tout marché » ou à un tout « domination/soumission ». Dans la relation marabout/disciple, une subjectivité singulière intervient, qu’il importe aussi de prendre en charge.
(Seck 2010 : 51)

10On peut donc considérer le confrérisme sénégalais comme un système social avec des fonctions basées sur des circonstances historiques précises ayant permis leur concrétisation (Diop 1981). Aujourd’hui, les relations entre un maître d’école coranique et ses jeunes taalibe pratiquant une forme de mendicité de plus en plus monétaire fonctionnent toujours selon un rapport d’exploitation, plus spécifiquement sur un type d’échanges que l’on peut qualifier d’inégaux. Mais ils sont moins à caractère idéologique que dans le cadre des allégeances volontaires que l’on retrouve dans le milieu confrérique entre un marabout et son disciple. Ainsi, de nombreux autres facteurs sont à prendre en compte pour expliquer les spécificités de l’enseignement coranique, et des rapports qu’il induit entre le maître et son taalibe-élève ; et notamment le phénomène de la mendicité religieuse infantile dont il est ici question.

La catégorie du taalibe-mendiant

11Le terme de taalibe, dont une définition imparfaite pourrait être « celui qui apprend » la religion, vient du mot arabe tâlib : « celui qui cherche » la connaissance. Il y a encore quelques dizaines d’années, taalibe désignait au Sénégal tout disciple affilié à un chef religieux confrérique. Ainsi, en ce qui concerne plus spécifiquement les enfants qui apprennent la religion dans une école coranique, on utilisait auparavant le terme de ndongo daara (« l’élève de l’école coranique » en wolof), beaucoup moins usité aujourd’hui. Taalibe désigne donc actuellement à la fois le disciple d’un chef religieux et l’élève d’une école coranique, qu’il mendie ou non. Dans le cadre de cette étude, qui s’intéresse plus précisément aux élèves apprenants qui mendient pour un maître, j’utiliserai le terme de taalibe-mendiants, ceci afin de faciliter la compréhension et la précision quant au phénomène étudié.

12Il est très malaisé de localiser les zones pourvoyeuses et les zones d’accueil de ces enfants taalibe. Ils proviennent souvent des régions pauvres du Sénégal et migrent avec leur maître, vers les grandes villes : Saint-Louis, Ziguinchor, Thiès, Kaolack... Près de la moitié vivraient dans la région de Dakar, quelquefois après avoir transité périodiquement par d’autres villes pendant leur parcours de migration (Wane 1995). Une partie croissante d’entre eux vient des pays limitrophes du Sénégal, comme la Guinée-Bissau, la Guinée Conakry, la Gambie, le Mali. Cette évolution de la mendicité infantile doit être mise en relation avec une certaine dégradation des conditions de vie économiques et socioculturelles que l’on peut observer au Sénégal et dans les pays limitrophes : ces territoires ont notamment subi depuis la fin des années 1960 des périodes de sécheresse, qui ont induit un fort exode rural. Et il faut tenir compte de ce que :

Au cours du dernier quart de siècle passé, l’Afrique sub-saharienne a connu des bouleversements rapides, conséquences de l’application des Programmes d’ajustement structurel (PAS). (...) L’une des conséquences les plus lisibles de la déstructuration sociale et de l’accélération des facteurs de crise que ces politiques ont engendrées reste l’irruption massive de la pauvreté.
(Fall 2007 : 19)

13Ces difficultés d’ordre économique, politique, social et climatique ayant, bien que de manière différente, eu lieu dans tous les pays d’Afrique Sub-saharienne, on retrouve donc actuellement des populations plus ou moins conséquentes de taalibe-mendiants dans beaucoup des grandes villes à forte composante musulmane de ces pays.

Les ambiguïtés entre « enfants des rues » et taalibe-mendiants

  • 5 Ces termes ont été peu à peu scientifiquement définis depuis un quart de siècle ; cf. notamment les (...)
  • 6 Ainsi, par exemple, dans une étude assez récente appelée Enfants mendiants dans la région de Dakar (...)

14Il est très malaisé, voire impossible, de dénombrer ces enfants, ceci étant du à plusieurs facteurs. Tout d’abord, beaucoup de tentatives d’estimations ont pendant longtemps pas ou mal fait la distinction entre les jeunes taalibe-mendiants et les autres types d’enfants qui mendient chaque jour dans la rue, et qui y vivent ou non, seuls ou en famille. De plus, dès les premières études réalisées à partir des années 1970, il était peu fait cas des différences et des subtilités entre les termes d’ « enfants mendiants », enfants « de/dans la rue », « enfants en situation de rue » (ESR5). Peu d’entre elles justifiant jusque récemment de manière approfondie et objective leur utilisation de ces termes, il semblerait qu’un amalgame, de moins en moins prégnant aujourd’hui, soit réalisé entre ces deux grandes catégorisations, qui à l’étude s’avèrent ne pas être identiques. Depuis un quart de siècle, certains projets réalisés par différents organismes (étatiques, onusiens, ONG, etc.) sont de plus en plus consacrés prioritairement à la population des taalibe-mendiants, comme par exemple le Projet de réhabilitation des droits des talibés du Programme d’amélioration de la protection des « Enfants en situations particulièrement difficiles » (1992-1996) initié entre le Sénégal et l’Unicef. Il n’en reste pas moins que la définition de cette catégorie est souvent trop vague et quelque peu caricaturale6. En effet, pour mieux appréhender la catégorie des taalibe-mendiants, il faut en dégager les spécificités, qu’elle ne partage donc pas avec les autres sous-groupes composant la population des enfants des rues au Sénégal : le fait, par exemple, que l’enfant ait été « confié » par sa famille à un maître d’école coranique, ou l’importance de la migration à visée d’apprentissage dans la religion musulmane (siyâha).

  • 7 Bien que ce thème des réseaux transnationaux de migration des taalibe-mendiants soit de plus en plu (...)

15Le problème de la catégorisation des taalibe-mendiants est aussi à mettre en perspective avec la difficile adéquation entre une vision des Droits de l’enfant « internationaliste », basée sur des critères occidentaux qui rendent la catégorie des « enfants en situation de rue » vaste et floue, et les spécificités sociétales et culturelles du Sénégal relatives à l’enfance au travail, aux principes d’éducation et d’enseignement (Bahri et Gendreau 2002 ; Bonnet et Schlemmer 2009 ; Diop-Aduyari 2006 ; Launay et Ware 2009 ; Dramé 2010 ; Razy et Rodet 2011...), notamment religieux en ce qui concerne l’importance symbolique de la mendicité (Perry 2004). Un autre facteur, peu pris en compte jusque récemment à propos du recensement et de la composition pluriethnique et plurinationale de la catégorie des taalibe-mendiants, porte sur le caractère de moins en moins homogène de cette population, avec l’importance de réseaux de migration géographiquement précis7. En effet :

Si les recherches sur les enfants d’une part, et les recherches sur les migrations en Afrique d’autre part, ont connu un développement certain ces vingt dernières années, il semble qu’aujourd’hui encore, (...) le thème des enfants migrants africains n’ait finalement pas encore suscité tout l’intérêt qu’il mérite.
(Razy et Rodet 2011 : 7)

Les difficultés du dénombrement des taalibe-mendiants

16Je ne réaliserai pas ici une étude comparative fine du nombre de taalibe-mendiants cité dans les multiples études réalisées sur la catégorie généralisatrice des « enfants en situation de rue » au Sénégal, ou plus spécifiquement sur celle des enfants qui mendient dans le cadre de leur apprentissage coranique. Mais on peut tout de même relever toute l’ambiguïté d’une tentative de recensement. L’un des problèmes préalables est que quasiment aucune de ces études n’a été réalisée sur tout le territoire sénégalais. Ce sont donc souvent des enquêtes consacrées à des régions du Sénégal, principalement celle de Dakar, de Ziguinchor ou de Saint-Louis ; ou bien des extrapolations de données récoltées dans une ville ou une région au reste du territoire. Plusieurs problèmes se posent alors : comment réussir à quantifier cette population des taalibe-mendiants, alors que l’une des caractéristiques de ce phénomène est d’être basé sur une importante migration, géographique mais aussi temporaire ? Car l’implantation de ce type de daara dans une ville est souvent saisonnière, et toujours informelle. Ces études s’accordent au moins sur le fait que « l’essentiel des enfants [mendiant au Sénégal] sont des talibés et la plupart d’entre eux viennent des régions de l’intérieur » (Basse 2004 : 24) du pays mais aussi de plus en plus des autres Etats d’Afrique de l’Ouest. Selon plusieurs de ces statistiques, les taalibe-mendiants représenteraient plus des trois quarts des enfants « en situation de rue » au Sénégal, ou déclareraient provenir des daara. En effet, une certaine proportion des taalibe-mendiants fuguent de leur école coranique, souvent à la suite de mauvais traitements de la part de leur maître, et deviennent alors des faxman, des « enfants des rues » à part entière (cf. infra).

17Une difficulté importante en vue d’harmoniser ces différentes études tient aussi au fait que les âges des enfants pris en compte ne sont pas toujours les mêmes et ne sont quelquefois pas bien précisés. Tous ces critères qualitatifs, quantitatifs et classificatoires étant établis par des organismes réalisant leurs études de manière très autonome et jusque récemment sans véritable concertation, il est quasiment impossible à l’heure actuelle de chiffrer avec certitude la population des taalibe-mendiants présente au Sénégal.

18À titre d’exemple, une experte auprès du Ministère de la femme, de l’enfant et de la famille du Sénégal considérait qu’il y avait déjà en 1995 « 30 000 enfants de la rue à Dakar » (Ndiaye Sall 1995 : 32). Alors que deux autres statistiques plus récentes données par des ONG et des Organisations Internationales établissent « qu’il y a plus de trente neuf mille (39 000) enfants mendiants, âgés de 0 à quatorze (14) ans au Sénégal » (Save the Children Suède, cité par CONAFE-Sénégal 2006 : 24) ; et que « le phénomène de la mendicité des enfants dans la région de Dakar touche environ 7600 individus » seulement, dont 90% de taalibe-mendiants (Unicef/Banque Mondiale/OIT 2007 : 2). Ceci ne semble pas correspondre à la réalité, loin s’en faut. Car déjà, en 1995, en recoupant diverses informations, une autre étude de l’UNICEF estimait qu’au Sénégal « le nombre de talibé mendiants [est] dans une fourchette comprise entre 50 et 100 000 » (Wane 1995 : 109). On peut donc considérer que ces élèves, pratiquant la mendicité quotidiennement un grand nombre d’heures, seraient actuellement au moins plusieurs dizaines de milliers sur le territoire sénégalais, et probablement plus d’une centaine de milliers.

Les daara accueillent un nombre d’enfants estimé entre 600.000 et un million par les sources locales. Il ne s’agit là que d’une estimation, essentiellement parce que les daara ne sont pas recensés et ne sont tenus de fournir aucune donnée à une quelconque autorité, ce qui interdit notamment de faire la distinction entre ceux qui assurent une prise en charge totale des enfants et ceux qui ne sont actifs qu’en dehors des temps scolaires.
(Charlier 2002 : 100)

19Enfin, la pratique de la mendicité sous plusieurs formes étant l’un des fondements incontournables de l’enseignement et de l’éducation musulmans traditionnels au Sénégal, les enfants taalibe dont l’école coranique est le seul moyen d’apprentissage sont tous plus ou moins des mendiants. C’est notamment dans sa composante monétaire et selon le rôle social, symbolique et religieux de l’aumône au Sénégal que cette pratique de la mendicité diffère, comme je l’expliciterai plus loin.

L’enseignement religieux

Le maître d’école coranique

20Pour enseigner l’islam et le Coran, le maître doit être reconnu par la communauté comme possédant de grandes connaissances religieuses, soit grâce à son hérédité familiale, soit suite à ses propres qualités d’érudition. Cette fonction est souvent héréditaire, mais aucun diplôme ou cursus spécifiques ne sont requis pour exercer cette tâche.

Il n’est pas donné à tous les croyants de pouvoir juger de façon objective le degré de savoir susceptible de conférer l’autorité religieuse. La réputation, alors, devient un atout capital (...), elle est fonction du réseau des savants et de leur insertion dans les communautés locales.
(Launay et Ware 2009 : 139-140)

21Le maître d’école/marabout vit donc grâce à différents dons ou prestations, plus ou moins prioritaires et préférentiels notamment selon la région géographique, l’ethnie, le fonctionnement du village ou de la communauté. Il peut traditionnellement combiner plusieurs moyens d’acquérir des revenus : la production de ses champs travaillés par ses taalibe en échange de leur apprentissage coranique, dans son (ou ses) daara-exploitation(s) ruraux toute l’année ; ou quand il revient périodiquement dans son village d’origine avec eux, pendant la saison des pluies (l’hivernage, le navet en wolof). Il bénéficie aussi des dons de la communauté et des chefs, temporels ou religieux (zakât, tournées de quête de dons religieux (ziâra)...). Ainsi que des présents en nature ou en espèce des élèves externes et de leurs parents en remerciement de son enseignement, et de cadeaux à chaque fin d’étape d’apprentissage coranique. Notamment « lorsque l’élève achève l’ensemble du Coran, l’enseignant reçoit ce qui est appelé le présent « de clôture » (khatma) », qui est dans l’ensemble du monde musulman la rétribution la plus souvent donnée et serait la seule obligatoire (Fortier 1997 : 95). Certains maîtres exercent aussi des fonctions religieuses lors des naissances, mariages, décès... qui sont celles attribuées en islam à l’imâm. Une partie d’entre eux combine souvent ce rôle de maître avec des fonctions maraboutiques d’ordre paramédical et magique : de guérisseur et de féticheur, ce qui leur permet de bénéficier de revenus plus importants (Cissé 1992 ; Santerre 1973).

Les buts de l’enseignement coranique

22L’enseignement musulman est basé sur l’apprentissage du Coran plus ou moins par cœur, prodigué par un maître ayant lui-même une certaine connaissance du Livre (Kitâb) sacré, des ahâdîth (les paroles du prophète Muhammad), de la jurisprudence islamique (fîqh) et du dogme et des pratiques rituelles musulmanes.

L’éducation islamique se transmet de génération en génération et ses principes varient peu, car ils ont une base divine puisée dans le Coran et dans le comportement du Prophète. Cette éducation vise autant la formation de l’âme que l’acquisition du savoir, dans le but de former un être humain soumis à Dieu et à ses lois. Toute l’éducation doit suivre l’évolution de l’enfant et être adaptée à son degré de maturation.
(Gandolfi 2003 : 262-263)

23L’apprentissage dans les écoles coranique sert à préserver l’intégrité de la culture et de la communauté islamique (umma). Le maître doit enseigner aux taalibe le Coran et les pratiques de l’islam. Il est censé leur inculquer aussi certaines valeurs comme l’obéissance, le respect, la soumission ; ainsi que l’humilité et l’entraide, quelque soit leur statut social ou leur ethnie d’origine. Ces qualités sont en effet très valorisées dans tout le monde musulman, et aussi dans les cultures et les traditions sénégalaises.

L’école coranique apparaît comme un des lieux où les distinctions sociales ne se manifestent pas. (...) Le statut commun d’élève (...) efface toute différenciation sociale ; personne n’échappe à l’apprentissage ascétique, aux punitions et aux corvées.
(Fortier 1997 : 96)

24Depuis l’origine de l’enseignement coranique, les meilleurs élèves souhaitant perfectionner leurs connaissances religieuses doivent parcourir de grandes distances afin de bénéficier d’enseignements plus approfondis auprès d’autres érudits renommés pour leur spécialisation dans l’un ou l’autre domaine de la religion musulmane – droit, grammaire... La migration à visée d’apprentissage coranique est donc une pratique très ancienne, et il est très positif pour un futur maître d’être reconnu comme qualifié dans plusieurs domaines de compétence religieuse. Dans le milieu nomade saharien d’où provient l’islam pratiqué au Sénégal, la ghurba (« exil ») ou la rihla (« voyage initiatique ») permettant de bénéficier de la transmission religieuse des grands maîtres donneront du prestige au taalibe (Dedoud Ould Abdallah 2000 : 78-79). Cette tradition s’est aussi développée au Sénégal ; comme dans d’autres pays d’Afrique de l’Ouest, il semblerait que le contexte géographique, historique et surtout ethnique dans lequel est pratiqué cet apprentissage coranique influence dans une proportion certaine l’importance de « l’art de la migration » (siyâha) (Kuczynski 2002 : 116), notamment lorsque l’élève envisage de devenir lui-même un sëriñ.

25De plus, dans l’islam, la recherche de la connaissance est très valorisée, comme le rapporte la tradition de certains ahâdîth du prophète Muhammad : par exemple, « Du berceau jusqu’à la tombe, recherche le savoir » ; ou le plus connu : « Va chercher la science, jusqu’en Chine s’il le faut ». Dans ce cadre, l’enseignement coranique est une obligation pour toute personne possédant un certain savoir religieux, qu’il se doit de transmettre à son tour ; cela notamment afin de faire bénéficier ses élèves de la baraka, la grâce divine. Ainsi :

Le respect et l’affection pour le maître comme représentant physique de l’islam étaient une conception établie, car on croyait que les serignes pouvaient communiquer la « bénédiction » (baraka) aux disciples. La vénération des agents du Livre était à l’image de celle du Livre lui-même, celui-ci étant par définition la source des miracles.
(Launay et Ware 2009 : 134)

26Comme me l’a expliqué en janvier 2010 un taalibe d’environ 25 ans, vivant dans un daara-exploitation :

Seul le marabout sait comment il donne la baraka à ses taalibe. Le comment ou le pourquoi c’est pas important. L’affaire c’est d’abord d’avoir la croyance, d’être confiant envers lui.

Les visées religieuses de cet apprentissage

27L’apprentissage coranique traditionnel est basé sur une forme d’enseignement qui s’inspire de l’ « étude de l’aveugle », qui consiste pour les élèves à mémoriser par cœur les textes coraniques sans aucune référence à la lecture des lettres, mots ni phrases. Cette méthode de formation remonte à l’époque du prophète Muhammad : dès l’enseignement qu’il prodigua à ses premiers compagnons, les sahâba (Cissé 1992). Le mot même de Coran vient de Qu’rân, que l’on peut traduire par « récitation à voix haute ». Cet enseignement commence traditionnellement lorsque l’enfant a environ sept ans ; il faut normalement six ans pour connaître le Coran par cœur (le kamil). La personne qui peut réciter de mémoire le Coran entièrement est désignée par le terme hâfiz (hafaza en arabe voulant dire « mémoriser »). Le statut valorisé dont elle bénéficie alors dans son groupe d’appartenance lui permet de faire bénéficier sa famille et ses proches de sa baraka ainsi acquise.

28Le fait que l’arabe ne soit pas la langue maternelle des enfants ni du maître d’école coranique au Sénégal paraît à première vue étonnant, si on considère que l’alphabétisation doit être l’un des buts fondamentaux de tout type d’enseignement, laïc ou religieux. Mais les visées de l’enseignement coranique en termes pédagogiques et religieux sont basées sur le principe que le Coran et la langue arabe classique sont sacrés dans l’islam. La récitation du texte religieux (tajwîd), correcte et selon la bonne scansion, est donc avant tout un acte de dévotion. Cette sacralité permet d’expliquer le fait que la psalmodie du texte coranique et certaines litanies et invocations (dhikr, le « souvenir de Dieu ») soient souvent utilisées par tous les musulmans, mais aussi par le groupe des marabouts ayant des pratiques divinatoires et guérisseuses. La compréhension du texte du Coran est donc secondaire, par rapport à son « absorption » par l’élève ; l’important est d’abord d’appréhender la signification de la religion, du chemin qui mène à Allah. C’est l’une des raisons pour lesquelles les taalibe ingèrent parfois la parole divine en léchant ou buvant l’encre d’écrits coraniques dilués dans de l’eau (saafara).

29La répétition (tikrâr) est primordiale dans cet apprentissage, avant la compréhension de la langue et de l’écrit par l’élève. Selon cette optique transcendante de la récitation du livre saint, l’enseignement coranique ne vise pas à l’alphabétisation des élèves, mais au déchiffrage, puis au recopiage du texte sacré. Pour ce faire, le maître écrit une petite partie du Coran sur la tablette en bois (lawh) de chaque taalibe dont il a la charge d’enseignement à l’aide d’un calame (qalam). L’apprentissage commence par la sourate d’ouverture (fâtiha) puis par les deux ou trois dernières sourates du Coran. Ce sont les plus courtes, et les plus utilisées pour les prières quotidiennes obligatoires de tout musulman. Ensuite seulement l’enfant apprend les autres sourates, jusqu’à pouvoir réciter l’ensemble du Coran dans son bon ordre lorsqu’il le connaît par cœur.

Les deux étapes de cet enseignement

30Il existe deux grandes étapes longues dans l’enseignement coranique du maître à ses taalibe. Dans la première, l’enfant apprend à déchiffrer la langue arabe, mais il n’en comprend pas la signification. En effet, on considère qu’il n’est pas capable de discuter raisonnablement le texte sacré, et qu’il risque même d’en travestir la pureté, s’il lui est permis de l’étudier avant de pouvoir le réciter par cœur plusieurs fois.

Dans la forme classique de l’éducation islamique, c’est la raison pour laquelle le tafsîr, l’exégèse de la parole divine, est traditionnellement la dernière discipline enseignée aux étudiants, bien après la mémorisation du Coran, l’étude de la jurisprudence [fîqh], la grammaire [nahw], l’histoire de la vie du Prophète, la poésie et la rhétorique.
(Launay et Ware 2009 : 129)

31Dans ce cadre, le taalibe opère par imitation (taqlîd) de son maître, ou des élèves les plus avancés souvent chargés de l’encadrement des jeunes, surtout dans les écoles coraniques comptant beaucoup d’enfants. Dans cette première étape, l’apprentissage débute par la lecture du Coran en arabe, après le déchiffrage de petites parties du texte. Puis l’enfant apprend à les recopier, de manière parfaite ; enfin, il lui est permis de les réciter au maître. On voit donc ici toute l’importance de l’audition et de l’oralité au sein de l’enseignement coranique traditionnel ; aucune traduction du texte ne sera donnée à l’enfant pendant cette période.

32La grande majorité des taalibe présents dans les écoles coraniques au Sénégal, et notamment ceux qui mendient une grande partie de la journée en milieu urbain, ne termine jamais cet enseignement primaire. Comme j’ai pu le constater pendant mes recherches en milieu rural et urbain sénégalais, les taalibe-mendiants au bout de plusieurs années ne connaissent qu’une petite partie du Coran, quelquefois à peine les sourates les plus indispensables à la réalisation de leurs prières quotidiennes. Il est important de remarquer que les filles qui vont à l’école coranique le font seulement en journée, ou bien pendant le week-end ou les vacances scolaires, à côté de chez elles, si elles suivent aussi un enseignement formel. Leur apprentissage est souvent moins approfondi que celui des garçons. On n’en retrouve donc jamais dans la population des taalibe-mendiants en milieu urbain, ayant migré avec leur maître.

33La seconde période débute lorsque le maître considère que son élève est prêt à raisonner par lui-même sur les textes ; il peut alors lui apprendre la langue arabe, afin d’étudier les livres de fîqh, pour finir par ceux qui pratiquent l’exégèse du Coran (tafsîr). Le sëriñ lui traduit mot-à-mot les textes, en lui apprenant la grammaire, le vocabulaire et la syntaxe ; à ce niveau, s’établit donc une relation plus personnelle entre le maître et son élève. C’est lors de cette étape que certains taalibe qui en ont les moyens migrent, pour une plus ou moins longue période, afin de parfaire leurs connaissances coraniques auprès d’autres érudits, et cela parfois dans de grandes universités ou écoles musulmanes réputées du Maghreb ou du Moyen-Orient. Lorsque le maître le considère apte, il attribue une ijâza à son élève, c’est-à-dire la permission d’enseigner à son tour à de jeunes taalibe. En effet, l’islam n’ayant pas de clergé, et privilégiant l’oralité et la réputation de sainteté à toute autre recommandation ou qualification, chaque nouveau maître cherche à s’inscrire « (...) dans une généalogie de transmetteurs du savoir (sanad ou silsila). Le contenu du savoir procédant par imitation (taqlîd) des prédécesseurs, ce qui importe c’est la perpétuation de ce savoir par une chaîne fiable de transmetteurs » (Fortier 1997 : 104). Le nouveau maître pourra alors seconder son marabout dans la même école coranique, notamment pendant les absences de celui-ci ; ou bien créer son propre daara, et y accueillir quelques élèves, de son village d’origine ou des environs de son lieu d’établissement.

Les obligations mutuelles entre le maître et son taalibe

34La soumission de l’élève à son maître est un comportement que l’on retrouve dans tous les systèmes d’éducation coranique, l’apprenant dans cette religion étant tenu de respecter et de suivre scrupuleusement les enseignements de son maître. Les rapports entre le maître et son élève, dans ce cadre, sont parfois ambivalents. Le taalibe doit avoir de l’affection pour le boroom daara, mais aussi le craindre et lui obéir, du fait des punitions physiques, le but de ce dernier étant que son élève se surpasse dans son apprentissage. Car le maître possède la connaissance et la baraka nécessaires à l’apprentissage de l’élève. D’autre part, il y a dans ces rapports un rappel permanent à la crainte d’Allah, qui est importante dans l’islam. Un ancien taalibe de 25 ans, qui a volontairement quitté le daara-exploitation dans lequel il avait été placé par ses parents pour devenir commerçant, m’a expliqué lors d’un entretien en octobre 2009 :

Je considérais le marabout comme un guide, celui qui donne des ndigël [terme wolof signifiant « ordre, recommandation, conseil »], et il y avait de la peur.

35L’éducation coranique et le respect dû au maître sont traditionnellement, au Sénégal comme ailleurs, représentés par certaines menus travaux réalisés par les élèves en échange de son enseignement et de sa baraka, comme par exemple aller chercher du bois ou balayer et ranger les locaux. Car, comme nous l’avons vu, dans le cadre de la perpétuation des liens d’allégeance entre une famille et la lignée de son marabout, le placement d’un taalibe par ses parents dans une école coranique n’est pas obligatoirement sujet à rémunération pour le travail effectué.

36Auparavant, dans le milieu rural, il existait un lien très personnel entre le maître et l’élève ; l’apprentissage dans une école coranique représentait une sorte de « rite de passage » quasiment obligatoire dans la vie d’un taalibe. Comme me l’a dit un ancien taalibe :

Aller dans un daara c’est bon, très bien. Ça permet de connaître la religion, d’avoir du respect, d’être un homme fidèle, de respecter la citoyenneté et d’être un vrai être humain.

37L’éducation en termes de « classes d’âge », prépondérante dans le fonctionnement fortement hiérarchisé des daara-exploitations et des écoles coraniques, est encore actuellement importante symboliquement au Sénégal, notamment en milieu rural ou très religieux. Un maître d’école coranique à Touba m’a expliqué :

Oui, il y en a [des taalibe] qui ont presque fini l’apprentissage du Coran. Ces élèves-là m’aident à enseigner aux petits, c’est moi qui les désigne, et sous ma surveillance.

38Dans le cas des écoles coraniques informelles dont il est ici plus spécifiquement question, ces rapports codifiés entre les taalibe-mendiants et leurs maîtres, leurs attentes mutuelles, sont bouleversés. Le maître cherche moins à entretenir un lien avec des disciples, à transmettre sa baraka ; il pratique quelquefois l’enseignement comme un moyen de subsistance classique, notamment en milieu urbain. C’est la raison pour laquelle les écoles coraniques ont actuellement un moindre prestige : elles ont perdu leur rôle symbolique antérieur basé sur la reproduction de liens personnalisés. En confiant son enfant à un maître, une famille lui lègue en partie par la même occasion la responsabilité de son éducation. Les punitions étant tolérées, car considérées comme un outil pédagogique et formateur plus ou moins valable dans la culture sénégalaise, elles conduisent parfois à des dérives qui ne peuvent être ouvertement réprouvées par la population. De plus, lors de la première période d’apprentissage coranique, basée sur la répétition et l’imitation, la communication et les échanges verbaux sont quasiment inexistants entre le maître et son taalibe. Aussi, que ce dernier provienne d’un pays limitrophe et ne parle pas ou peu la langue du maître n’est-il pas un problème pour l’enseignement du Coran. Mais, paradoxalement, cela peut provoquer des difficultés pour ce type d’élèves, dans leur socialisation et leur insertion sociale, sans parler du fait qu’ils ne pourront que très rarement atteindre la seconde étape de l’apprentissage coranique.

39Les écoles coraniques ont été marginalisées dans la société ; la légitimité de leurs fonctions de perpétuation et de renouvellement du lien entre le maître/marabout et l’élève/taalibe, ainsi qu’entre leurs familles respectives, peut être mise à mal. Même s’il reste le marabout familial, le maître d’école coranique entretient moins des échanges de services (l’enseignement et la baraka contre du travail et des dons), lesquels permettaient naguère au système social de perdurer, qu’il ne crée plutôt un rapport de domination inégale avec ses taalibe-mendiants. Les enfants placés dans ce type d’écoles coraniques sont livrés au contrôle total du maître. Ils n’ont d’autre choix que celui de fuguer si la situation leur est trop dure, et ils peuvent être chassés par le maître s’il le décide. Le contrôle régulateur de la société rurale villageoise et des familles, qui prévalait autrefois, s’est aujourd’hui fortement dégradé et relâché. Auparavant, à l’importance sociale et religieuse du marabout étaient associés des « devoirs » – réaliser un bon enseignement, loger et nourrir les enfants... – envers les membres de sa communauté, selon les principes explicités ci-dessus. Aujourd’hui, les taalibe-mendiants peuvent rester plusieurs années sans voir leur famille ; les parents ne savent donc pas ou peu ce qu’ils vivent, ni même s’ils fuguent pour devenir des faxman.

40Il en est de même en ce qui concerne la migration des maîtres et des élèves d’écoles coraniques. Actuellement, la mendicité pratiquée dans le cadre des écoles coraniques dans les grandes villes représente plutôt une stratégie de survie, due notamment à des facteurs économiques et environnementaux, ainsi qu’à l’urbanisation et à la monétisation des rapports sociaux. Nous pouvons ici citer les recherches de Gilliard, consacrées à « l’extrême pauvreté au Niger », car elles s’appliquent aussi au phénomène qui nous intéresse :

Si la mendicité est l’expression de déséquilibres économiques et écologiques, elle dénote également de profondes mutations du système de valeurs de cette même société. La mendicité comme manifestation de la pauvreté n’est pas uniquement le résultat d’une simple dynamique d’appauvrissement, mais aussi l’expression du changement profond s’opérant au sein de la société sahélienne. La transparence de l’espace grâce aux moyens de transport, les effets pervers des coopérations qui ont introduit une logique de l’assistanat, le renforcement de l’Islam, (...) et la pression démographique sont autant de changements à l’origine de ces migrations de pauvreté.
(Gilliard 2005 : 19)

Les daara

Origine et typologie des écoles coraniques au Sénégal

41Certains des premiers daara, dont les plus importants créés légalement dès la fin du XVIIIe siècle au Sénégal, existent encore. Mais le bouleversement du système d’éducation sénégalais – pendant la colonisation et après l’indépendance – a induit l’éclosion de différents profils d’écoles coraniques  qui coexistent aujourd’hui au Sénégal, ce qui entraîne une certaine ambiguïté, puisqu’elles sont désignées sous le même terme. Un dâr, en arabe, est une demeure, une maison ; le terme daara en wolof désigne donc une école coranique, un dâr al-Qur’ân, c’est-à-dire une « maison du Coran ». Au Sénégal, ce type d’enseignement a été créé tout d’abord dans les grands centres urbains sous la royauté, puis ensuite au sein des communautés villageoises musulmanes qui émergeaient peu à peu.

Avec la progression de l’Islam, l’éducation religieuse des enfants devint un devoir pour chaque parent de confession musulmane. Les écoles coraniques sont nées de cette obligation dont l’accomplissement était médiatisé par un marabout dépositaire par excellence des connaissances religieuses.
(Wane 1995 : 114)

42Traditionnellement, dans chaque village ou quartier, un homme reconnu pour ses connaissances en matière de religion prodigue son enseignement coranique aux enfants, dans sa concession ou à l’extérieur, souvent sous un abri ou un arbre. L’enseignement coranique informel avait lieu à l’origine dans le daara-kër, l’ « école de maison » en wolof, situé sur le domaine du marabout. L’enfant qui y suivait un apprentissage coranique habitait la plupart du temps chez ses parents mais certains daara de campagne sont peu à peu devenus des sortes d’internats pour les jeunes taalibe, plus ou moins éloignés des villages et donc de leurs familles.

43À l’origine réservé aux enfants de dignitaires, l’enseignement religieux s’ouvre peu à peu à toutes les couches de la population. L’entrée du Sénégal dans le système capitaliste, grâce au développement de la culture arachidière au détriment des cultures vivrières, va permettre l’instauration de bons rapports entre l’administration coloniale et les confréries. L’enseignement coranique bénéficiera de ce contexte favorable, et on observera donc la création de grandes exploitations agricoles, des daara-exploitations, gérées par des marabouts – souvent à l’origine des descendants plus ou moins proches des fondateurs confrériques ou de leurs premiers compagnons –, pour le bénéfice de leur confrérie d’appartenance, principalement mouride au début (Copans 1988). Sur cette exploitation sera organisé un enseignement coranique et confrérique pour les taalibe qui cultivent les champs du marabout. Comme j’ai pu le constater lors d’entretiens auprès de marabouts et de jawriñ (responsables de daara remplaçant le maître) gérant des daara-exploitations dans la région de Touba (début 2010), la durée quotidienne et la qualité de cet enseignement sont fortement corrélées, selon l’époque de l’année, à l’avancement du travail agricole, qui est prioritaire. Ainsi, ce type de daara peut-il être à la fois un lieu de transmission : de savoirs, et de savoir-faire permettant de s’insérer dans la sphère socio-économique, avec une visée de reproduction sociale. Mais il semblerait que ce système soit moins adapté au contexte économique actuel, où l’agriculture à grande échelle, et notamment arachidière, est en perte de vitesse.

44Aujourd’hui, les daara peuvent être aussi des centres situés dans l’intérieur du pays, accueillant parfois un grand nombre de taalibe, dont une partie des frais et services sont pris en charge par des bienfaiteurs et des ONG et/ou des grands chefs religieux confrériques. D’autres daara payants, surtout situés en milieu urbain, s’adressent à des familles ayant un revenu moyen ou supérieur et fonctionnent souvent sur le mode de l’internat. Ils se développent de plus en plus depuis quelques années. Ce terme désigne aussi, plus simplement, des écoles créées par l’imâm d’un quartier où il prodigue des cours de Coran le soir, le week-end ou pendant les vacances scolaires. Enfin, tout un pan de l’enseignement coranique est assuré dans le type d’écoles coraniques qui nous intéresse ici, à savoir les plus informelles, les moins quantifiables et contrôlables : celles qui, basées sur une forme d’éducation spécifique et traditionnelle, furent dans l’obligation d’évoluer depuis la fin des années 1970, suite aux bouleversements socio-économiques subis par la société sénégalaise. Souvent, les maîtres de ces écoles coraniques ont encore un lien très étroit avec leur lieu d’origine rural, puisqu’une certaine partie d’entre eux retourne travailler leurs champs avec leurs taalibe quelques mois par an.

La perte de légitimité de l’enseignement coranique traditionnel

45Dans les pays anciennement colonisés par la France, celle-ci, en voulant trop imposer son propre système éducatif, a « remis en cause toute forme de scolarisation “traditionnelle” » (Gandolfi 2003 : 266). Cela a provoqué, malgré l’histoire prestigieuse de l’enseignement de l’islam en Afrique Noire, une fracture entre l’école coranique traditionnelle reconnue, mais de moins en moins attrayante et les autres types d’enseignement : en français (écoles laïques ou privées chrétiennes) et arabes (écoles franco-arabes ou madâris (pluriel de madrasa), qui subissent eux aussi le feu des critiques, car ne permettant que rarement à l’enfant de s’insérer sur le marché du travail. L’école coranique informelle est peu à peu devenue quasiment le seul moyen d’enseignement abordable pour les familles socialement défavorisées. Pour celles qui possèdent plus de moyens, l’apprentissage coranique a lieu en plus de l’école en français, afin d’apprendre à devenir un bon musulman.

46La baisse de l’attrait de l’enseignement musulman traditionnel s’est effectuée au détriment de la qualité des écoles coraniques, des enseignements qui y sont donnés et des compétences réelles des maîtres. Cette fracture et le développement de l’école moderne, surtout dans les pays francophones anciennement colonisés, a fait « dégénérer l’enseignement coranique » (ibid.) et l’a discrédité auprès d’une partie de la population musulmane, qui cherche à s’en détourner. À cela s’ajoute le fait qu’à part l’enseignement de l’islam, dont l’élève d’école coranique devenu adulte peut vivre en créant son propre daara, il n’existe aucun débouché au sortir des six ans d’apprentissage. Ainsi, il est souvent difficilement envisageable pour un taalibe-mendiant qui a vécu plusieurs années dans une grande ville de retourner dans son village d’origine. Alors qu’auparavant, et encore maintenant en ce qui concerne les daara situés en milieu rural, le système existant permettait plus ou moins au jeune de s’insérer dans sa communauté, en reproduisant un schéma social adapté à la vie dans ce milieu.

47Les daara urbains informels s’installent, pendant plusieurs mois, dans des maisons abandonnées ou en construction, souvent dans les banlieues plus ou moins lointaines des villes. Ils bénéficient d’une certaine tolérance de la part de la population. Par exemple, il peut être considéré par un propriétaire comme très bénéfique, sur le plan religieux et mystique, que le Coran soit enseigné dans les locaux de sa maison en construction. Mais dans ce dernier type de daara, l’apprentissage du Coran peut s’apparenter à un écran de l’exploitation des enfants, car ils mendient quotidiennement pour l’entretien du maître. La différence entre ces daara et ceux existant depuis longtemps en milieu rural réside notamment dans le nombre d’heures passées à mendier au lieu d’apprendre le Coran (quelquefois jusqu’à sept ou huit heures par jour), la mendicité à visée pécuniaire et les mauvais traitements subis par une certaine proportion de ces taalibe. Car même si traditionnellement l’enseignement coranique est sévère et s’accompagne de brimades, certains maîtres mettent trop en application ces corrections physiques. Les élèves, anonymes, sont de plus livrés aux multiples dangers dans les villes, et ils ne font quasiment plus l’objet d’aucun encadrement ni soutien, tant social que familial.

Un paradoxe certain

48Les écoles coraniques qualifiées de « mauvaises » sont celles dont le maître ne peut espérer de rémunérations régulières de la part des parents de ses élèves, trop pauvres ; ce sont elles qui, stratégiquement, migrent dans les grandes villes. Bien que l’école coranique ait pu être auparavant un moyen pour la population d’affirmer son islamité face au système d’enseignement laïc créé à l’origine par les colons français, elle perd peu à peu de son attrait pour les populations en tant qu’enseignement principal. Il semble que l’enseignement coranique soit de moins en moins perçu par la population comme un enseignement à part entière, mais plutôt comme un complément à l’enseignement formel, sauf pour les familles les plus pauvres. Mais, paradoxalement peut-on dire, la composante éducative visant à la reproduction d’une pratique culturelle traditionnelle fondatrice de ce qu’est le système musulman confrérique sénégalais est actuellement celle à laquelle la population semble être le plus attachée.

Aux yeux des parents, la fréquentation de l’école coranique est considérée comme un atout pour l’insertion des jeunes dans une communauté fondée sur les valeurs de l’Islam. À défaut d’une scolarisation aléatoire dans les écoles « des Blancs » qui n’aboutit que rarement à un travail, l’école coranique présente l’avantage de rapprocher l’enfant de valeurs culturelles jugées plus proches de la tradition.
(Gilliard 2005 : 119)

49C’est la raison pour laquelle une partie de la population, représentée par les chefs religieux qui ont voix au chapitre, accepte assez difficilement les critiques émises par les différents promoteurs d’une modernisation de ce système d’enseignement. C’est une remise en cause que certains de ces responsables religieux jugent trop radicale et dangereuse pour la préservation de l’enseignement coranique et de l’éducation confrérique traditionnels sénégalais.

50L’enseignement coranique en arabe n’étant pas encore dans tous les pays d’Afrique de l’Ouest intégré dans le système éducatif formel, ce type d’école se trouve actuellement dans une « situation de marginalité “ignorée” » (Gandolfi 2003 : 266). C’est le cas au Sénégal, mais aussi plus ou moins au Mali, en Guinée Bissau, en Guinée Conakry... C’est l’une des raisons pour lesquelles on retrouve cette même problématique d’une mutation dans une forme monétarisée du fonctionnement des écoles coraniques dans plusieurs pays d’Afrique de l’Ouest. Ainsi, le système d’enseignement musulman traditionnel se trouve-t-il être plus ou moins tiraillé entre deux visions quelque peu contradictoires au Sénégal. D’un côté, son importance culturelle et religieuse, face à un certain discrédit subi par le système d’enseignement formel laïc et religieux ; de l’autre, la perte de légitimité dont il pâtit pour une frange de plus en plus conséquente de la population sénégalaise.

La mendicité religieuse et l’importance du don dans la société sénégalaise

La justification et les différentes formes de mendicité religieuse

51La mendicité des jeunes taalibe entre dans le cadre de l’apprentissage de l’islam qui promeut la domestication du corps et de l’esprit pour la propagation et l’approfondissement de la foi musulmane. Dans cette optique, la mendicité est justifiée comme permettant à l’élève d’assimiler des valeurs sociales et morales comme la solidarité et l’humilité, qui sont valorisées dans la culture sénégalaise comme étant celles d’un bon musulman et d’un bon disciple de confrérie, et aussi un moyen d’obtenir de la baraka. Cette dureté de vie et d’apprentissage coranique est censée aussi développer chez l’enfant une forme de compassion envers ses semblables, et renforcer les liens communautaires (Charlier 2002 : 100). Comme me l’a dit un ancien taalibe-mendiant de 26 ans, lors d’un entretien en janvier 2010 :

La mendicité, je pense que c’est quelque chose de bon dans la mesure où elle forme l’enfant à affronter et à faire face à certaines situations. Elle permet de connaître en quelque sorte la souffrance et le courage de se débrouiller seul.

52Mais on peut remarquer qu’aucun des enfants qui étudient l’islam dans les madarîs ou quelques heures par semaine hors de leur école laïque ne mendie ; la mendicité religieuse ne concerne donc que les enfants pour qui l’école coranique constitue le seul accès à une forme d’instruction.

53La situation et les possibilités d’obtention de revenus pour les maîtres sont différentes en milieu urbain : même s’ils possèdent encore des champs cultivés dans leur village d’origine, ceux-ci ne leur permettent pas de vivre toute l’année. Ils ne bénéficient plus ou beaucoup moins des dons des parents de leurs élèves, qui sont aléatoires. Enfin, ils doivent s’adapter aux effets d’une forme de concurrence qui s’est instaurée entre eux, suite à la multiplication de l’offre d’enseignement coranique dans les grandes villes sénégalaises ; mais aussi entre ceux qui exercent en plus de leur fonction de maître des pratiques de guérisseur/devin. Toutes ces raisons sont données par certains marabouts/maîtres pour justifier la mendicité plus importante et majoritairement monétaire des élèves qui leur sont confiés, car celle-ci leur permettrait ainsi de subvenir à leurs besoins financiers.

  • 8 Mamadou Cissé, linguiste à l’université Cheikh Anta Diop de Dakar, m’a ainsi expliqué lors d’une en (...)

54Dans les grands centres religieux confrériques et en milieu rural, certains boroom daara font pratiquer la mendicité à leurs taalibe, mais occasionnellement et de manière plus ou moins contrôlée. Les enfants mendient tous les jours, ou seulement le jeudi et le vendredi – ce dernier étant un jour saint dans l’islam –, dans le quartier ou le village où est situé le daara. Les enfants sont connus de la population, puisque leur famille peut même quelquefois y vivre. Dans ce système d’écoles coraniques traditionnelles, même lorsque les taalibe pratiquent la mendicité tous les jours, il s’agit quasiment toujours de nourriture au moment des repas, et non pas d’argent8. Ainsi, un jawriñ de 25 ans interviewé en janvier 2010 dans un daara-exploitation m’a-t-il expliqué : Bien sûr, on [lui et les taalibe dont il a la charge] pratique la mendicité chaque jour, mais c’est autour des villages environnants, et pas dans les mosquées ou les marchés. On le fait pour avoir de la nourriture mais pas pour l’argent. Plus tard, il me dira même : « Je précise que la mendicité qu’on fait ici est tolérable, mais le fait de chercher de l’argent n’est pas bon. »

55Bien que cette pratique puisse être jugée négativement, notamment par des organismes d’aide (ONG, Organisations Internationales...), on peut reconnaître qu’un certain contrôle social encadre cette forme de mendicité. Elle rappelle certains courants à l’intérieur d’autres grandes religions dont les adeptes pratiquent aussi une forme de mendicité religieuse, plus ou moins monétaire : les anciens ordres mendiants chrétiens, certains types de bouddhisme...

56La population, pour expliquer sa tolérance envers la pratique de la mendicité religieuse infantile, se retranche notamment derrière les thèmes de l’apprentissage de l’humilité, de la nécessaire pauvreté pour s’endurcir. Mais il ne s’agit certes pas de la même mendicité selon l’endroit : le lien symbolique entre marabout/taalibe-mendiant entre beaucoup moins en ligne de compte dans le système d’écoles coraniques informelles urbaines que dans celui existant en milieu rural. La baraka a une moindre importance ici puisque ce type d’échange ne correspond pas ou beaucoup moins à la relation traditionnelle, qui vise à reproduire et à entretenir un lien d’allégeance librement choisi par les deux partenaires. On constate donc une sorte de dépersonnalisation dans le principe de la pratique mendiante à base religieuse actuellement. Avant, elle faisait partie de l’apprentissage d’un musulman, afin de maintenir un lien marabout/disciple ; aujourd’hui, elle est un moyen de survie indispensable, surtout en milieu urbain.

Différentes sortes de dons

57De plus en plus, la population urbaine reconnaît que la mendicité des taalibe peut s’apparenter à une forme d’exploitation de ces enfants par leur maître. Mais une partie d’entre elle est assez indulgente face à cette pratique, rattachée à certains principes et coutumes inhérents à la tradition religieuse et culturelle sénégalaise. La catégorie des mendiants, notamment les taalibe, a donc une fonction importante dans le corps social en tant qu’elle favorise les champs de possibilité du don. Dans toute l’Afrique de l’Ouest, malgré l’accroissement des difficultés économiques et sociales, l’habitude de donner de l’argent ou de la nourriture aux pauvres, même en dehors du cadre de la religion ou des croyances traditionnelles, est encore prépondérante. Au Sénégal, il existe plusieurs systèmes d’entraide pratiquée par la population envers les pauvres et particulièrement les taalibe-mendiants. Je vais ici en réaliser une rapide typologie, afin d’expliciter ensuite les spécificités sociales et religieuses, l’importance symbolique du don dans cette société.

58Dans la religion musulmane, l’un des cinq piliers de l’islam commande de pratiquer la zakât, « l’aumône légale », c’est-à-dire l’obligation pour chaque musulman pouvant se le permettre de donner aux pauvres une partie de ses revenus annuels. Ce don constitué d’argent ou de nourriture est la plupart du temps, dans le système confrérique sénégalais, adressé au marabout auquel un disciple est affilié ou à un maître d’école coranique, souvent lors de fêtes religieuses. Les élèves sont censés en bénéficier aussi, puisque cet argent dans l’islam doit être adressé aux populations les plus pauvres.

59L’addiya est un autre don non spécifié par le Coran mais obligatoire dans le système confrérique, bien qu’il n’ait pas de caractère officiel. Il s’agit d’une somme symbolique volontaire, donnée pendant les grandes fêtes confrériques ou le Mawlud (commémoration musulmane de la naissance du Prophète), au marabout attaché à la famille du donneur ou au grand Khalife de la confrérie. Cet argent est souvent redistribué, entre les différents affiliés qui en ont besoin – mariage, naissance, commerce... –, ou qui sont ainsi récompensés pour leurs prestations (travail, prières...). Quant au sas, c’est un autre don confrérique, « une contribution fixée par le marabout à chaque fidèle à des moments de son choix » (Mbacké Babou 1997 : 34).

60Une forte proportion des Sénégalais, même si tous ne le reconnaissent pas ouvertement, a l’habitude d’aller régulièrement « prendre conseil » auprès d’un marabout devin ou guérisseur, que ce dernier se revendique comme un musulman ou base sa pratique sur d’autres techniques de divination ou de guérison (Kuczynski 2002). Afin que ses conseils et ses injonctions se réalisent, le marabout prescrit souvent au consultant de réaliser un « sacrifice » envers des pauvres dans la rue : handicapés, vieilles femmes, et souvent taalibe-mendiants, car ceux-ci en tant qu’enfants sont censés être plus proches de Dieu. C’est ce que l’on désigne en wolof sous le terme de sarax (qui vient du mot arabe sadaqa, « aumône, sacrifice ») ; ces dons, pour une grande part en nature, se rajoutent donc à la quête d’argent effectuée par ces enfants, qui vise à récolter la somme journellement donnée au maître. Cette économie informelle est importante pour le taalibe-mendiant, car il peut ensuite revendre une partie de ces dons, ceci notamment afin de compléter la somme qu’il doit obligatoirement ramener chaque soir à son daara. Il propose aussi quelquefois de faire de la monnaie aux commerçants et en tire un petit bénéfice ; ou peut effectuer de menus travaux contre rémunération : porteur, messager...

Le rôle social et religieux du don au Sénégal

61Dans le contexte de la pratique du sarax, le taalibe-mendiant sert en quelque sorte de stabilisateur communautaire, de réceptacle pour les individus qui ont besoin de donner, dans une optique d’équilibre individuel des personnes qui déchargent sur ces enfants leurs propres angoisses et espoirs. Le don de « sacrifices » à ces taalibe permet à la population sénégalaise de se donner « bonne conscience ». La zâkat est une loi coranique incontournable, un acte de foi, alors que le sarax, l’addiya et le sas sont des dons surérogatoires à ceux prescrits par le dogme coranique d’un musulman envers un pauvre. Ils représentent donc des visions différentes du rôle attribué à la pratique de l’aumône. Dans tous les cas, il s’agit d’en retirer un bénéfice personnel, une sorte de salut divin, avec ou sans intercesseur : être un bon pratiquant musulman aux yeux d’Allah en ce qui concerne la zâkat ; ôter de soi des problèmes ou des malédictions et/ou pratiquer une entraide sociale pour le sarax ; entretenir des liens privilégiés, à base de baraka, pour l’addiya et le sas (Diop 1981).

62Quoiqu’il en soit, une des fonctions du don peut être de marquer l’appartenance d’un musulman à une communauté à base confrérique pour les dons d’addiya et de sas, en quelque sorte de replacer sa propre allégeance à un chef religieux dans la chaîne qui le rattache symboliquement au fondateur de sa confrérie (Mbacké Babou 1997 : 35). Cela rappelle une autre volonté d’appartenance, celle que chaque musulman envisage vis-à-vis de la umma, la communauté des croyants dans l’islam, les raccordant dans la longue chaîne de transmission (silsila) remontant jusqu’aux temps du Prophète, que le don de la zâkat permet de réactiver régulièrement. On retrouve aussi l’importance du rattachement à un corpus de transmetteurs en ce qui concerne la validité des ahâdîth du prophète (« isnâd » ; Launay et Ware 2009 : 136) ; et dans le domaine du savoir et de l’enseignement coranique : « la chaîne de transmission du savoir » (sanad) et la permission donnée par un maître à un de ses taalibe d’enseigner à son tour un autre texte que le Coran (ijâza) sont incontournables dans ce système (Fortier 1997 : 103).

63La perpétuation de ces dons permet d’entretenir les liens d’allégeance et les prestations mutuelles entre les disciples et leurs marabouts, de ne pas se sentir isolés au sein des communautés de croyants plus ou moins fidèles aux principes de fonctionnement du système confrérique. Ces spécificités religieuses tendent parfois au Sénégal à devenir plus importantes dans la vie de tous les jours que les dogmes de l’orthodoxie musulmane, qui interdisent strictement les pratiques divinatoires et en autorisent certaines relatives à la guérison, tant qu’elles ne sont pas assimilables à du polythéisme ou à de l’idolâtrie.

64Les taalibe-mendiants étant en apprentissage de la religion, ils sont considérés comme possédant une certaine forme de pureté et d’innocence symboliques. Il est significatif que le sarax, lorsqu’il n’est pas monétaire, soit souvent blanc : riz, bougies, feuilles de papier vierges... Ou bien constitué d’objets ayant une forte connotation symbolique, comme l’œuf ou la noix de kola, cette dernière étant très souvent échangée lors des cérémonies musulmanes au Sénégal entre les hommes (mariages, circoncisions, baptêmes, etc.). Lorsqu’ils mendient, les taalibe récitent des versets coraniques, des expressions sacrées ou des bénédictions (du’a), afin d’activer la volonté de la population à donner. Ceux qui obtempèrent espèrent bénéficier de répercussions positives dans le cadre de leurs croyances musulmanes et confrériques, et notamment de baraka. Il semblerait donc que la pratique du sarax entre dans le cadre d’un échange de prestations basé sur le don, suite à l’importance que celui-ci revêt dans la société sénégalaise.

65Ainsi, par extension, ces précisions permettent de comprendre que la mendicité monétaire des taalibe-mendiants, considérée dans le cadre du fonctionnement du système confrérique sénégalais et de l’importance symbolique de l’échange de dons, ne soit pas perçue par la population sénégalaise comme étant foncièrement négative. Car elle jouerait un rôle indispensable dans le cadre de certaines interactions culturellement et cultuellement primordiales dans cette société. Nous avons vu que différentes sortes de dons basés sur des prestations, des droits et des devoirs mutuels circulent à l’intérieur de la société sénégalaise, entre les différents groupes se revendiquant de l’islam confrérique.

66Mais il semblerait que les principes sur lesquels se basent ces échanges de dons aient muté, conséquemment aux évolutions récentes subies par la société sénégalaise. Ainsi, on peut distinguer dans ce cadre, en utilisant la théorie du don initialement élaborée par Mauss :

L’acte oblatif éthique, fondé sur une pure intention a priori du sujet donateur, peu ou prou indifférente au résultat aussi bien qu’à la personne du donataire, dans une perspective essentiellement égocentrée ou axée sur un tout autre partenaire (sa « conscience » ou sa divinité), et le don rituel, également fondé sur une norme a priori, celle-ci venant de la tradition, impliquant simultanément le donateur et le donataire, étranger aux besoins concrets de ce dernier qui devient d’emblée donateur, mais dont l’effet est la constitution ou le maintien d’un rapport social durable entre partenaires engagés dans une relation d’alliance porteuse de solidarité étendue.
(Nicolas 1996 : 121-122)

67Le don de sarax au Sénégal, notamment lorsqu’il est adressé à un taalibe-mendiant, semble entrer actuellement dans ces deux catégories ; il permet bien sûr d’entretenir un lien de solidarité et d’alliance traditionnelles entre tous les partenaires de la société musulmane confrérique sénégalaise (« don rituel »), comme d’ailleurs la zakât, l’addiya et le sas. Mais la différence entre le sarax et les autres dons religieux repose de plus en plus sur sa mutation en un « acte oblatif éthique », tant il s’apparente à un acte individuel, et presque égoïste. Le don de sarax serait chargé prioritairement de faire bénéficier au donateur de la baraka qui rejaillira sur lui ; sans que la personne du taalibe-mendiant, ses conditions de vie et les raisons de sa mendicité ne soient prises en compte dans cet acte. Ainsi, notamment lorsque le don au taalibe-mendiant intervient suite à la prescription d’un marabout devin ou guérisseur, le donateur ne cherche pas seulement à effectuer une aumône envers un nécessiteux, mais surtout à attirer sur lui les bienfaits et la bénédiction d’Allah. Le taalibe-mendiant devient alors une sorte d’intermédiaire, dans ce rapport dépersonnalisé, invisible et sans parole (l’infans latin), entre l’acteur prescripteur (le marabout devin/guérisseur) ; le maître coranique qui par son enseignement transmet de la baraka à son élève ; et le donateur de sarax, qui bénéficiera ainsi de la baraka par l’entremise du taalibe-mendiant.

La migration et la mendicité en tant que stratégies

L’éducation coranique au regard des stratégies

68Les taalibe-mendiants sont, peut-on dire, dans un processus de marginalisation scolaire et sociale qui correspond aux bouleversements socio-économiques qu’a subi la société sénégalaise depuis une cinquantaine d’années. Cet état de fait reflète aussi les disparités de revenu et de développement économique entre les populations rurales et les populations urbaines, ou même entre la population sénégalaise citadine et les populations des pays limitrophes. Nous pouvons donc envisager l’évolution de ce phénomène de la monétisation de la mendicité infantile, pratiquée dans le cadre de certaines écoles coraniques, sous l’angle de la mise en place de stratégies par les différents acteurs sociaux en présence. Celles-ci sont politiques et économiques en ce qui concerne les grands chefs religieux confrériques, qui ferment encore actuellement plus ou moins les yeux sur les dérives des pratiques de certains maîtres d’écoles coraniques. Mais elles sont aussi symboliques et idéologiques : permettre la remise en cause de l’enseignement religieux traditionnel sénégalais de manière trop systématique paraît dangereux pour le fonctionnement et l’importance sociale et culturelle de l’islam au Sénégal.

69Pourtant, le dialogue s’élabore peu à peu depuis quelques années avec l’État sénégalais et les Organisations Internationales, les chefs religieux tentant de collaborer pour encadrer et contrôler ce système. Par exemple, lors d’un entretien réalisé à Touba le 13 janvier 2010, ville emblème de la muridiyya, un maître d’école coranique que j’ai questionné, vice-président de la section culturelle de la Ligue de l’Enseignement Coranique du Sénégal, m’explique :

Il y a un regroupement des écoles coraniques ; donc l’État cherche à avoir des interlocuteurs coraniques, parce que personne de l’État n’a la place qu’il faut dans ce domaine [de l’enseignement coranique]. Donc il faut se regrouper, pour lutter contre les attaques contre l’école coranique, pour une conscientisation de certains chefs d’école coranique ; pour s’aider entre membres de ces écoles, qui sont souvent accusés de violence et de viols ; et le besoin pour l’État d’avoir un interlocuteur. (...) Récemment le Khalife général [le chef suprême de la confrérie mouride] a donné l’instruction pour recenser les daara et ensuite inspecter régulièrement les daara avec des personnes compétentes pour être éducateurs. (...) Beaucoup d’institutions sont gérées par des personnes qui n’ont pas de formation adéquate pour enseigner ou alphabétiser.

  • 9 Comme le souligne Charlier (2002 : 95) : « Vivement incitées par les organisations internationales (...)

70L’État sénégalais entretient une ambiguïté vis-à-vis de ce type d’enseignement religieux informel et de l’enseignement de l’islam en général. Le système politique sénégalais est basé sur une Constitution laïque. Mais, depuis la rentrée d’octobre 2002, l’État a intégré l’enseignement religieux, notamment arabe, dans le programme du cycle primaire des écoles formelles (Charlier 2002 : 95). À cela s’ajoute le fait que la prise en compte de l’existence de cet enseignement permet au Sénégal de remplir les conditions des Objectifs du Millénaire pour le Développement (ODM) adoptés par les Nations-Unies en 2000 : l’objectif n° 2 cherche à « favoriser l’accès à l’éducation primaire pour tous ». En faisant le choix de comptabiliser les élèves des écoles coraniques informelles dans son taux brut de scolarisation primaire, celui du Sénégal atteint ainsi les 95%9. Mais beaucoup d’analystes et de chercheurs, même au sein d’organismes internationaux comme l’Unesco et l’Unicef, s’inquiètent du fait que ces ODM se basent sur des nombres et des calculs interrogeant peu et prenant mal en compte ce que contient cet enseignement et ce que recouvre le terme d’ « éducation primaire » dans les pays en voie de développement, notamment au Sénégal. Quoiqu’il en soit, certains programmes tests ont été mis en place récemment dans quelques dizaines de daara, afin de les moderniser et d’y enseigner d’autres disciplines que religieuses. Mais les effets de ce remaniement profond du système scolaire sénégalais ne sont pas encore visibles ni analysés. Ainsi :

L’introduction de l’enseignement arabo-islamique dans le système classique et la modernisation des daaras est un véritable outil de changement social, avec cependant des conséquences politiques et économiques (qu’il) conviendra de déterminer.
(Villalón et Bodian 2012 : 43)

71Les parents se trouvent, eux aussi, dans l’obligation d’opérer un choix vis-à-vis du panel de types d’enseignements existant au Sénégal, selon leurs capacités sociales, culturelles et surtout économiques. L’offre de scolarisation s’étant beaucoup diversifiée depuis l’indépendance, les parents doivent choisir stratégiquement, selon leurs revenus et leurs aspirations d’acquisition d’un capital religieux et/ou culturel pour leur enfant. Outre le manque de moyens économiques qui élimine les écoles formelles du panel à leur disposition, le fait pour les parents de faire intégrer à leur enfant une école coranique comme seul moyen d’enseignement, pour ceux qui sont conscients du fait que le maître risque de migrer avec ses élèves, répond probablement à plusieurs visées. L’une d’elles tient à ce que ces enfants qui iront chercher leur subsistance au loin, allégeront les charges de nourriture et d’entretien des parents. Mais la situation est plus ambiguë qu’il n’y paraît à première vue : pour certaines familles, envoyer leur enfant dans une école coranique peut se révéler coûteux, notamment s’ils avaient eu besoin de lui pour travailler, ou s’ils ont accepté de financer son maître, même de façon aléatoire (Gilliard 2005 : 120).

  • 10 Mohamadou Sall, démographe à l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar, lors d’une entrevue le 7 décem (...)

72L’une des raisons principales de ce « confiage » reste que ces enfants apprennent au nom de la religion et de la confrérie, à devenir de bons musulmans. L’autorité du maître coranique et le respect symbolique qu’on doit lui porter étant encore primordiaux dans la culture sénégalaise, il peut être délicat pour les parents de remettre en cause son comportement avec ses taalibe : on en accepte la dureté éventuelle. De plus, la baraka qui pourra découler de cet apprentissage rejaillira ultérieurement sur la famille d’un élève, notamment si celui-ci est devenu un hâfiz. Les parents ont aussi probablement l’espoir que leurs enfants puissent acquérir une situation sociale et économique plus valorisante que s’ils restaient dans leur milieu rural d’origine, et ainsi en retour les en faire bénéficier, économiquement et statutairement10.

L’évolution du statut de maître d’école coranique

73Les maîtres refusent de plus en plus, semble-t-il, d’enseigner à un enfant sans contrepartie monétaire de la part des parents. Mais, conjointement, cette dernière se fait rare, à cause de la paupérisation des populations en milieu rural. Se créerait ainsi une sorte de « salariat » des maîtres, qui expliquerait en partie la migration des daara en milieu urbain. Les pratiques actuelles de « confiage » et de migration peuvent également être perçues comme l’adaptation du système d’enseignement coranique aux évolutions sociétales et économiques du Sénégal. Auparavant, l’activité du maître était considérée comme une forme de « service communautaire », plutôt que comme un métier ou une profession. Actuellement, c’est un secteur d’activité rentable pour une partie des maîtres, qui peuvent même élaborer une stratégie de création multiple d’écoles, afin d’augmenter leurs bénéfices (Santerre 1973). Dans ce cas, le maître établit à la tête de chacun de ses daara, écoles coraniques ou exploitations, un responsable chargé régulièrement de lui rendre compte de l’activité réalisée. Ce dernier est appelé en wolof au Sénégal un jawriñ ; « C’est, généralement, un homme de confiance : un grand taalibe, un parent ou un allié » (Diop 1981 : 313).

74Dans le cadre d’une migration plus ou moins lointaine et périodiquement longue, les liens familiaux, sociaux et économiques entre le marabout/maître et sa communauté villageoise d’origine sont généralement entretenus et réactivés. C’est notamment le cas lorsqu’il y revient saisonnièrement, avec ses taalibe, pour travailler dans ses champs. Grâce à la redistribution et au réinvestissement des capitaux accumulés en ville, le prestige de la famille du maître d’école perdure et peut même s’accroître, influençant alors la hiérarchisation des rapports entre les familles en milieu rural. Cela s’observe même si ces rapports peuvent être bouleversés suite à la création d’une classe de maîtres d’écoles coraniques plus aisée que traditionnellement, surtout constituée de ceux d’entre eux qui dirigent plusieurs écoles coraniques, gérées par des jawriñ. Ce phénomène s’accompagne d’une évolution des rapports de réciprocité entre le marabout/maître et ses élèves/taalibe, rendue bien visible par la monétisation de la mendicité infantile religieuse. Les mauvais comportements de certains maîtres vis-à-vis de leurs taalibe, dont les dérives sont régulièrement dénoncées dans les médias, ont semble-t-il peu à peu entaché et décrédibilisé le statut et la fonction de marabout, dans sa composante enseignante et éducative. Le fonctionnement et les buts de l’enseignement coranique subissent ainsi des évolutions rapides. En témoigne par exemple la controverse, depuis quelques décennies, entre les courants traditionnalistes et réformistes de l’islam. Ces derniers, souhaitant revenir à un islam plus « orthodoxe », s’opposent au système confrérique soufi sénégalais (Launay et Ware 2009).

75On peut considérer que les marabouts mettent en place des stratégies pour continuer à contrôler l’enseignement et l’éducation, de la même manière que les chefs religieux avaient auparavant élaboré d’autres stratégies pour se développer et s’adapter aux changements économiques, politiques et sociaux subis par le Sénégal, pendant et après la colonisation. On peut citer notamment l’importance au niveau historique du développement des zawaya, les centres religieux confrériques après l’obtention de terres de culture, ce qui permettra ensuite la création de villages et de grands daara-exploitations. Il n’en reste pas moins que la situation au Sénégal est en réalité très diversifiée, aussi bien quant au fonctionnement des différentes sortes d’écoles coraniques à l’intérieur de cette catégorie informelle que par rapport au comportement des maîtres envers leurs élèves. Il en va de même avec la question des modalités selon lesquelles est pratiquée la mendicité infantile religieuse, et l’importance prise par cette activité par rapport à celle accordée à l’apprentissage coranique en lui-même.

Les taalibe-mendiants et les « enfants des rues »

76Indépendamment de la religion dominante, dans nombre de sociétés d’Afrique de l’Ouest on observe depuis plusieurs décennies des phénomènes de bouleversement au sein des relations transgénérationnelles. Toutes les formes d’éducation traditionnelle ont pendant longtemps été marquées par un même objectif de soumission d’une génération à celle qui la précède. Mais, avec les transformations sociétales et l’exode rural, les jeunes générations supportent mal les systèmes visant à les soumettre et constituent des groupes informels autonomes, plus ou moins contrôlables, comme les faxman au Sénégal. Le développement de ces réseaux de mendicité et de petite délinquance est en grande partie du à la fragilisation et à la paupérisation des familles, ainsi qu’à la désorganisation sociale traditionnelle basée sur le lignage et le contrôle de la communauté, qui permettaient la reproduction générationnelle de statuts et de fonctions prédéfinies et indiscutées, laissant peu de place à la liberté et aux choix individuels.

  • 11 On peut tout de même relever la récente recherche de la sociologue Fatou Dramé consacrées aux enfan (...)

77Grâce à une « maraude » de nuit effectuée avec l’équipe du Samu social Sénégal le 5 mars 2010, cette association s’occupant en partie d’enfants des rues et de taalibe-mendiants, j’ai pu constater qu’un certain nombre de ces derniers, surtout à l’âge de douze ou treize ans, préféraient fuguer de leur daara pour ne plus subir de mauvais traitements de la part de leur maître. Etant très souvent, lors de leurs heures de mendicité, dans la rue en contact avec des faxman (enfants des rues ; ce terme viendrait du mot wolof fax, qui veut dire « arracher, quitter, se séparer »), certains taalibe-mendiants peuvent choisir de cesser leur apprentissage coranique, en partie pour ne plus avoir à donner à leur maître l’argent durement récolté grâce à leur mendicité journalière. Le fait est qu’ils se retrouvent alors quasiment livrés à eux-mêmes, et ne bénéficient plus ou beaucoup moins d’un contrôle ou d’un encadrement adulte. Ils entrent dans un processus de marginalisation, de « désaffiliation sociale » (Castel 1995). La vie dans ces groupes de faxman étant elle aussi très dure, de nombreuses pathologies, physiques comme psychologiques et de graves problèmes sociaux peuvent en résulter (Douville 2004). Ce phénomène est assez récent, puisqu’on peut observer l’existence de ces groupes d’enfants surtout depuis les années 1980. La situation des faxman étant encore assez mal connue et étudiée, notamment au Sénégal, celle des taalibe-mendiants ayant fugué pour les rejoindre l’est d’autant moins11.

78L’un de ces taalibe-mendiants d’environ 15 ans, devenu faxman, m’a par ailleurs affirmé : « mes parents savent que je suis dans la rue et que j’ai fugué [de son école coranique]. Mais je leur envoie souvent de l’argent ». Ses parents, bien qu’il ne les voie jamais, connaissaient sa nouvelle situation et n’y voyaient pas forcément d’inconvénient. À l’inverse, un autre de ces taalibe-mendiants d’une quinzaine d’années m’a expliqué que ses parents avaient mal vécu le fait qu’il quitte l’école coranique et le maître auquel ils l’avaient confié. Cela a provoqué la rupture totale de leurs liens, car son attitude avait plongé sa famille dans la honte et l’opprobre au sein de sa communauté d’origine. Ces deux exemples illustrent le fait que la situation en jeu dans le cadre de ce phénomène de la mendicité infantile religieuse, notamment au niveau de l’implication familiale, est bien plus complexe qu’elle ne le paraît de prime abord et reste trop mal connue.

79Au Sénégal, comme dans de nombreux autres pays en voie de développement, cette problématique des « enfants des rues » est encore actuellement difficilement étudiée et prise en compte. Entre ceux qui mendient dans le cadre d’un système d’enseignement religieux, ceux qui vivent totalement dans la rue et sont complètement désocialisés et ceux qui mendient en famille, les amalgames sont vite réalisés. Aux effets toujours plus négatifs induits par l’accroissement de la paupérisation des populations et de l’exode rural s’ajoute la crise du système d’enseignement, dont j’ai esquissé la complexité et l’ambivalence actuelles. Il est urgent de comprendre, dans cet ensemble, les spécificités objectives de la catégorie des taalibe-mendiants, son origine historique et culturelle, ainsi que son rôle et ses implications sociales. Comme me l’a dit Abdoulaye Diop, le médecin de l’équipe du Samusocial Sénégal le même soir de « maraude » :

Les taalibe-mendiants ont besoin d’un déclic pour devenir faxman. Un jour, ils peuvent utiliser leurs sous pour jouer, ils se font alors battre par leur marabout [maître] ; donc ils ont un déclic et deviennent des faxman. Donc le fait d’être un taalibe-mendiant est encore une fonction, la dernière barrière avant faxman.

Conclusion

80Les écoles coraniques représentent un système d’enseignement et d’éducation traditionnel, que l’on retrouve dans toutes les sociétés musulmanes, au fondement de la transmission des dogmes et rites de l’islam. Au Sénégal, le type d’écoles mis en place vise à la reproduction sociale d’un ensemble de comportements et de connaissances religieuses et confrériques spécifiques, basés sur des principes culturels éprouvés et historiquement anciens. Mais il est aujourd’hui tiraillé et plus ou moins fortement remis en cause : par les « réformistes » religieux d’une côté, par l’État, les ONG et les Organisations Internationales de l’autre, et par une partie de la société qui ne se retrouve plus dans certaines évolutions de ses composantes et de ses buts religieux et surtout éducatifs. Chacun des partenaires qui interagissent dans ce phénomène, dont la mendicité représente l’une des composantes les plus visibles et les plus critiquées, cherche à composer entre leur attachement à une pratique traditionnelle, et l’obligation de s’adapter aux critères de la « modernité » vers laquelle tend cette société.

  • 12 Le chercheur Mamadou Ndiaye expliquait ainsi déjà en 1985 : « Les marabouts maîtres d’écoles corani (...)

81J’ai voulu donner ici quelques pistes de réflexion sur la manière dont il est plus ou moins possible d’accepter, autant pour les parents que pour le gouvernement sénégalais et l’ensemble de la société de ce pays, qu’un type d’enseignement et d’éducation symboliquement très important ait pu ainsi évoluer de manière dévoyée par l’entremise d’une partie des maîtres d’écoles coraniques. Il semble opportun de relever les différences entre une forme de « quête » religieuse infantile, socialement encadrée, qui existe depuis longtemps dans le système traditionnel d’enseignement coranique sénégalais, et la pratique « moderne » de la mendicité fortement monétaire des taalibe, devenue leur activité prépondérante et dont j’ai démontré tous les dangers et les inconvénients12. Le thème de l’« économie de la prière » (Soares 1996) semble ainsi être utilisable en ce qui concerne l’évolution du système des écoles coraniques depuis quelques dizaines d’années au Sénégal. Entre la perte de prestige et d’autorité morale des maîtres, et les effets des bouleversements politiques, économiques, socioculturels induits par l’évolution récente du pays et de sa société, l’enseignement religieux est devenu « une activité génératrice de revenus, attirant de ce fait de nouveaux enseignants plus ou moins qualifiés », au détriment de son rôle primordial de transmission d’un savoir coranique et confrérique (Brunet-Jailly 2009).

82On pourrait alors envisager, ce qui est souvent l’option utilisée dans les études existantes, ce phénomène social principalement sous l’angle de l’instrumentalisation des taalibe par leurs maîtres, ou de leur « exploitation », selon le terme plus souvent utilisé par les ONG et les Organisations Internationales. Mais cela ne permet pas de répondre précisément aux questions en jeu. Analyser cette problématique en démontrant que la justification de cette mendicité est à mettre en lien avec l’existence de stratégies en vue de répondre à des intérêts réciproques, notamment entre les parents de ces enfants et la catégorie des maîtres, est nettement préférable. Cette ambiguïté sur la manière dont doivent être considérées et cette population d’enfants et leurs pratiques, dans le cadre de l’apprentissage religieux, est aussi visible à travers une forme de réorganisation stratégique des moyens à mettre en place pour réglementer cette éducation entre les chefs religieux confrériques, l’État sénégalais et le vaste groupe des organismes d’aide au développement.

83Enfin, le rôle culturel et religieux incontournable joué par la problématique du don dans cette société, représentée par la complexité des échanges de prestations (musulmanes, confrériques, d’enseignement, divinatoires ou guérisseuses...) contre des bénéfices symboliques, culturels, religieux (baraka, connaissances coraniques et confrériques...) ne semble pas encore avoir été assez précisément étudié. La définition d’une « théorie de l’aumône », celle-ci étant « le fruit d’une notion morale du don et de la fortune, d’une part, et d’une notion du sacrifice de l’autre » (Mauss 1999 : 169), pourrait ainsi être adéquate en vue de comprendre l’évolution récente de ce phénomène de la mendicité infantile musulmane au Sénégal. Il s’agirait ainsi de replacer au centre de ce questionnement la fonction sociale du taalibe-mendiant, qui constitue en quelque sorte un intermédiaire entre les multiples partenaires interagissant dans le vaste et complexe mouvement d’échanges basés sur l’aumône et la baraka dans cette société.

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Notes

1 Lors de mes deux terrains de recherche effectués au Sénégal j’ai pu constater, comme d’autres avant moi, qu’en milieu urbain la somme que chaque enfant devait rapporter chaque jour à son maître variait généralement entre 300 et 500 FCFA (soit environ 0,40 et 0,80 euros).

2 Cette expression désigne les enfants qui mendient dans le cadre de leur apprentissage coranique ; j’y reviendrai plus loin dans le texte.

3 Les exploitations d’arachide et de mil présentes en milieu rural sénégalais comportent souvent des daara, des écoles coraniques où la religion musulmane est enseignée aux jeunes qui travaillent dans les champs, comme je l’explicite ultérieurement dans cet article.

4 Expression d’Ousseynou Faye, historien à l’université Cheikh Anta Diop de Dakar, qui fut mon référent pendant mon accueil au sein de son laboratoire GERMES lors de mon second terrain de recherche. Suite à une remarque de ma part concernant l’ambiguïté de l’utilisation du terme « taalibe » pour désigner plusieurs catégories de la population musulmane sénégalaise, il reconnut lors d’un entretien en décembre 2009 que ce mot et ce qu’il recouvre ont évolué depuis une trentaine d’années au Sénégal.

5 Ces termes ont été peu à peu scientifiquement définis depuis un quart de siècle ; cf. notamment les recherches de Riccardo Lucchini sur les enfants des rues en Amérique Latine.

6 Ainsi, par exemple, dans une étude assez récente appelée Enfants mendiants dans la région de Dakar réalisée conjointement par des Organisations Internationales (Unicef, Banque Mondiale, OIT) avec l’aide de différents ONG et instituts de recherche, il est précisé en note de bas de page que (Unicef/Banque Mondiale/OIT 2007 : 2) : « Nous avons désigné talibé tout enfant qui déclarait avoir passé la nuit précédant l’enquête dans un établissement coranique, et déclarait recevoir un enseignement religieux. » Ces deux critères de définition du taalibe-mendiant sénégalais sont valables, mais ils sont trop succincts et flous pour appréhender de manière adéquate la complexité intrinsèque à cette catégorie.

7 Bien que ce thème des réseaux transnationaux de migration des taalibe-mendiants soit de plus en plus pris en compte dans les études des ONG et des Organisations Internationales ; cf. par exemple « Sur le dos des enfants », Mendicité forcée et autres mauvais traitements à l’encontre des talibés au Sénégal, (Human Rights Watch 2010) qui traite plus spécifiquement de ceux ayant migré de la Guinée-Bissau vers le Sénégal.

8 Mamadou Cissé, linguiste à l’université Cheikh Anta Diop de Dakar, m’a ainsi expliqué lors d’une entrevue le 9 mars 2010 qu’ « avant, l’argent était interdit dans la mendicité en milieu rural ; il ne fallait ramener que des bougies ou des aliments ». Car la mendicité monétaire semble aller à l’encontre des principes qui régissent l’enseignement et l’éducation coraniques, basés sur l’entraide, le partage et l’abolition des différences de niveau social et économique et même de caste entre les taalibe.

9 Comme le souligne Charlier (2002 : 95) : « Vivement incitées par les organisations internationales à adopter rapidement des mesures soutenant l’augmentation des taux de scolarisation, les autorités sénégalaises ont introduit plusieurs innovations majeures dans leur système éducatif à la rentrée d’octobre 2002. Premièrement, les enfants qui reçoivent un enseignement religieux dans les « daara », ou écoles coraniques sénégalaises, sont désormais considérés comme scolarisés, au même titre que les élèves inscrits dans l’enseignement formel. »

10 Mohamadou Sall, démographe à l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar, lors d’une entrevue le 7 décembre 2009 à Dakar, a mis en avant l’importance de l’articulation historique entre la problématique de la mendicité religieuse infantile, le « confiage » d’enfants à des chefs religieux et la mobilité économique à plus ou moins grande échelle. De plus, selon lui, pour l’explicitation de ce phénomène de la mendicité infantile religieuse, il est important d’articuler la migration et la fécondité : « Si le flux des ressources des parents envers ces enfants est inférieur à l’inverse, alors la migration des écoles coraniques et des élèves continuera ».

11 On peut tout de même relever la récente recherche de la sociologue Fatou Dramé consacrées aux enfants des rues à Dakar, réalisée suite à un terrain avec le Samusocial Sénégal (2010).

12 Le chercheur Mamadou Ndiaye expliquait ainsi déjà en 1985 : « Les marabouts maîtres d’écoles coraniques qui considèrent l’enseignement coranique comme un acte de dévotion ainsi qu’une partie de l’opinion publique, ne considèrent guère les taalibe comme les autres mendiants de la place. Certains même déplorent l’emploi du mot mendicité et préfèrent le mot quête. En effet les taalibe n’ont pas pour métier d’aller mendier ou quêter de l’argent. Ce phénomène de quête ou de mendicité est aussi ancien que l’école coranique. Mais il connaît actuellement une nouvelle formule déplorable surtout dans les centres urbains. » (Ndiaye 1985 : 242)

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Pour citer cet article

Référence papier

Joanne Chehami, « La monétisation de la mendicité infantile musulmane au Sénégal », Journal des africanistes, 83-1 | 2013, 256-291.

Référence électronique

Joanne Chehami, « La monétisation de la mendicité infantile musulmane au Sénégal », Journal des africanistes [En ligne], 83-1 | 2013, mis en ligne le 01 avril 2014, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://africanistes.revues.org/3623

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Auteur

Joanne Chehami

Sociologue, UPMF Grenoble 2/CNRS Pacte

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Droits d’auteur

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